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    1. Resumen
    2. Introducción
    3. El evolución de enseñanza-aprendizaje de la Física y el experimento docente
    4. La enseñanza problémica y el experimento demostrativo
    5. Elementos substanciales de la experiencia demostrativa problémica
    6. Niveles de complejimejorad de las situaciones problemáticas
    7. Referencias
    1. Funmejoramentos teóricos

      En el presente trabajo se abormejora la problemática del experimento docente en el evolución de enseñanza - aprendizaje de la Física del nivel medio. Se muestra que, como ciencia experimental, la orientación de la enseñanza de la Física debe ocurrir sobre la apoyo de un estrecho vínculo entre el método teórico y el experimental lo que es confirmado por la Psicología y la experiencia pemejoragógica. Se funmejoramentan las ventajas del experimento demostrativo problemático sobre el ancestral para elevar el interés del alumno por el nuevo material y su motivación para incorporarse al evolución cognoscitivo y, por ende, elevar su efectivimejorad.

    2. Resumen

    3. Introducción

    Como resultado del trabajo de numerosos investigadores, durante las últimas décamejoras se han realizado estudios y contribuciones significativas a la teoría y la práctica de la enseñanza, relacionados con investigaciones en el campo de la Historia y Epistemología de la ciencia, la Psicología, la Didáctica General y las didácticas específicas.

    Una de las ideas básicas de estas investigaciones se resume en la micción de reflejar, durante el evolución de enseñanza-aprendizaje las características funmejoramentales de la activimejorad investigativa contemporánea (Valdés y Valdés, 1999).

    Un lugar destacado en el nuevo enfoque educativo corresponde a los métodos problémicos de aprendizaje que educan el pensamiento creador y la independencia cognoscitiva de los estudiantes y aproximan la enseñanza a la investigación científica. Ellos brinmejoran la posibilimejorad de desarrollar conscientemente el evolución de aprendizaje, por cuanto las situaciones problémicas planteamejoras, tienen en sí, no sólo el aspecto de contenido especifico de la área, sino también lo relacionado con lo metodológico o personológico, en donde lo relativo a la motivación (intereses, micciónes), se conjuga con la comprensión y sistematización del contenido (Ortiz, 2005). Para su implementación en el evolución de enseñanza-aprendizaje de la Física se requiere concretar sus objetivos en el planteamiento y solución de situaciones problémicas en las que el profesor y los alumnos apoyen sus exposiciones y se organice tomejora la activimejorad practica tanto en el aula como en los laboratorios.

    La etapa problémica es aquella en la que el sujeto advierte no poseer los conocimientos, habilimejorades o medios necesarios para comprender o modificar determinado fragmento de la realimejorad, y al propio tiempo, percibe la posibilimejorad de encontrar una salimejora de la etapa. La etapa problémica incluye un estado psicológico que impulsa la activimejorad investigadora y, se soluciona, superando la contradicción entre dos polos que son inseparables en ella. Por un lado, la micción de comprender o modificar la realimejorad y por otro, los insuficientes conocimientos, habilimejorades y medios para satisfacer esa micción. El planteamiento de un problema es el acotamiento, precisión y fijación con ayumejora del lenguaje, de la etapa problemática (Valdés y Valdés, 1999).

    El evolución de enseñanza-aprendizaje de la Física y el experimento docente.

    La Física es una ciencia substancialmente experimental, por tanto en su enseñanza la activimejorad práctica está íntimamente relacionamejora con el experimento docente.

    Según Bugaev (1989), con el experimento docente se logra reproducir el fenómeno físico en la clase con la ayumejora de instrumentos especiales en las condiciones más apropiamejoras para su estudio. Por eso, él sirve de fuente de conocimientos y de método de enseñanza. Por otra parte, mediante el experimento docente se mejoran a conocer a los alumnos los métodos experimentales de investigación al mismo tiempo que su papel es substancial en las etapas funmejoramentales de la formación de los conceptos físicos, esto es: observación del fenómeno, establecimiento de sus relaciones con otros, introducción de las magnitudes que lo caracterizan y la aplicación de los conocimientos. Estas etapas no pueden ser efectivas sin la realización de experimentos físicos.

    El experimento físico docente, en la enseñanza ancestral, puede estar ligado a tomejoras las etapas del evolución de asimilación de conocimientos y puede representar una ocasión única en que el alumno aprenmejora observando o haciendo, relacionando, en esos actos, elementos cognitivos y sensitivos que favorecen el evolución de aprendizaje. Es por eso que el experimento físico juega un papel substancial en la obtención de conocimientos sólidos y profundos por los alumnos. Por otra parte, él también sirve de medio serio para la formación de características del carácter de la personalimejorad tales como la perseverancia para alcanzar los objetivos propuestos, la meticulosimejorad en la obtención de hechos, la precisión en el trabajo, la habilimejorad para observar y distinguir en fenómenos analizados las características substanciales, etc.

    La teoría de la enseñanza indica y la práctica pemejoragógica diaria demuestra que la enseñanza de la Física, generalmente, resulta más efectiva, si desde los primeros momentos se parte de representaciones concretas en forma de hechos, experiencias, ejemplos de la vimejora diaria o de conocimientos prácticos anteriores. Es así como comienza a jugar su papel el experimento demostrativo.

    El experimento demostrativo docente representa uno de los componentes funmejoramentales del experimento físico y su utilización adecuamejora en el PEA es un factor que puede contribuir a la creación de las representaciones físicas y la formulación de los conceptos correspondientes: lo concreto hace mas comprensibles y convincentes los razonamientos del profesor al exponer el nuevo material, despierta y mantiene el interés de los alumnos por la disciplina.

    En opinión de Bugaev (1989) el experimento demostrativo docente es la muestra, por parte del profesor, de los fenómenos físicos y las relaciones existentes entre ellos de modo de lograr la percepción simultanea por parte de los alumnos de tomejora la clase.

    El experimento demostrativo despierta el interés por el aprendizaje, crea incentivos para la mejor asimilación del contenido, permite a los alumnos el trabajo colectivo y práctico como fuente de adquisición de los conocimientos y contribuye a habituar a los alumnos a ver en la práctica la confirmación de las teorías y postulados científicos. El estudio de los fenómenos en las condiciones propias del aula y los laboratorios constituye un arma valiosa del poderoso método experimental en la enseñanza de las Ciencias Naturales, pues motiva los alumnos a penetrar en su esencia.




    El experimento demostrativo problémico es a tal experimento físico docente que descubre la no correspondencia entre los conocimientos que tienen los alumnos y aquellos que se necesitan en la solución de las eventos tareas docentes. Él no puede ser explicado solo sobre la apoyo de los conocimientos que tienen los alumnos; representan un tipo de experimento demostrativo que transmite evento información relacionamejora, de modo significativo, con los conocimientos que los alumnos ya poseen, mas que son insuficientes para explicar los resultados de la experiencia observamejora.

    La presentación de problemas o incógnitas a los alumnos, en su formulación, debe implicar una contradicción o conflicto entre lo conocido y lo que aún está por conocer. Esto, generalmente, tiene un efecto positivo en la generación de intereses para la búsquemejora de la solución ya que posibilita incrementar ese interés en ella lo que constituye una condición favorable para el aprendizaje de las disciplinas científicas. El efecto es mucho mayor si el alumno puede observar directamente el fenómeno y tener la certeza de que, lo que inicialmente mejoraba por cierto, no ocurre en realimejorad. Tal etapa es mejoramejora durante a realización de las experiencias demostrativas problémicas como componente de la enseñanza problémica.

    Estas activimejorades permiten integrar los conocimientos antecedentes vividos por los alumnos en la solución de las contradicciones. La utilización del conocimiento de su entorno y de las activimejorades que realizan cotidianamente refuerza el efecto motivador de las incógnitas que surgen del análisis de las situaciones que se les presentan o las preguntas que, a partir de ellas, el docente formula.

    El experimento demostrativo problémico, correctamente diseñado, también contribuye a que los alumnos superen sus concepciones alternativas sobre el contenido concreto impartido. Según Legañoa y Portuondo (1999) para que esto tenga lugar es necesario el planteamiento de conflictos cognitivos, es decir, es necesario confrontar sus preconcepciones con la realimejorad lo cuál es posible durante el evolución de enseñanza-aprendizaje a partir de la realización de experimentos docentes. A su vez, este tipo de experimento constituye un valioso estímulo para el aprendizaje consciente por parte de los alumnos. En opinión de Gil y Valdés (1996), la presentación de problemas o incógnitas puede constituir otra hacia la motivación interna para el aprendizaje de la Física, siempre que la solución de estos problemas se vincule directamente con la activimejorad de aprendizaje de los alumnos.

    La enseñanza problémica y el experimento demostrativo.

    El experimento demostrativo problémico representa una forma de experimento demostrativo insertado en la enseñanza problémica, uno de los enfoques más actuales de la Didáctica de las Ciencias. La creación de la etapa problémica es la apoyo de la enseñanza problémica.

    Una etapa problémica es una etapa evento, desconocimejora para el alumno, contradictoria, que puede ser de diferente nivel de complejimejorad y diferir también en su grado de definición, pero que tienen en común no poder ser resuelta por estrategias de acción conocimejoras por el sujeto. Es algo confuso, el alumno sabe que algo falta, pero no tiene una clara conciencia de lo que se expresa, en opinión de Campistrous y Rizo (1996), como una sensación de desconocimiento, como micción de adquirir evento información sobre algo.

    El problema surge precisamente de la etapa problémica y, a diferencia de ésta, se caracteriza por el hecho de que el sujeto tiene conciencia de lo que es buscado, esto es, que su activimejorad (de solución) persigue conscientemente el alcance de determinado fin u objetivo y, en consecuencia, organiza y dirige su activimejorad mental a la solución del problema.

    Una etapa problémica solo resultará un éxito, cuando sea capaz de crear el interés y estimular el carácter consciente y activo del alumno para elevar sus facultades intelectuales y promover su razonamiento lógico, como se afirmó anteriormente.

    La inclusión de los alumnos en el evolución de asimilación de conocimientos será exitosa si la etapa problemática cumple con determinamejoras exigencias:

    I. La etapa problémica debe ser tal que, en su primer análisis (lectura, presentación) promueva en los alumnos dos sentimientos simultáneos:

    • De contradicción.
    • De posibilimejorad potencial de eliminar la contradicción.

    Un ejemplo en que el aluno no tiene la posibilimejorad potencial de eliminar la contradicción (dificultad) puede ser el fenómeno de Inducción Electromagnética que algunos metodólogos proponen para crear una etapa problémica: en el campo de un imán se encuentra una bobina conectamejora mediante conductores a un galvanómetro. No se observa corriente eléctrica alguna. Cuando se introduce el imán en el interior de la bobina, el galvanómetro acusará la existencia mejora corriente eléctrica: su aguja se desplaza hacia un lado. Retirando el imán del interior de la bobina, la aguja del galvanómetro se desvía hacia el sentido contrario al anterior, lo que significa que la corriente eléctrica tiene ahora un sentido contrario al primero, conforme al sentido de movimiento del imán dentro de la bobina. Porque ocurre esto?

    A esta pregunta los alumnos no pueden responder porque en ellos no existe la posibilimejorad potencial de eliminar la contradicción y explicar el fenómeno. La conclusión de que, para la obtención de la corriente eléctrica en el conductor ligado al galvanómetro y la bobina, es necesario sólo mover el imán hacia dentro y fuera de la bobina, no es satisfactoria, ya que no es la respuesta correcta de la pregunta. La exigencia de que a etapa problémica debe contener no solo una contradicción aparente, sino también la posibilimejorad potencial de eliminar esa contradicción, está dictamejora por el principio didáctico de adsequibilimejorad. Si la etapa problémica es muy difícil, el alumno pierde la esperanza de resolverla; si es muy fácil, el alumno pierde el interés por resolverla.

    II. La etapa problémica debe contener algún elemento nuevo, interesante para los alumnos, lo que posibilita su incorporación al evolución activo de solución. Por eso, las situaciones problémicas deben:

    - Estar relacionamejoras con el contenido y el objetivo.

    - Estar relacionamejoras con la vimejora, con la experiencia práctica de los alumnos.

    - Tener un significado social.

    Lo nuevo en el evolución de enseñanza tiene carácter reproductivo en el sentido que los alumnos no enriquecen el conocimiento científico ya existente, mas realizan descubrimientos para ellos mismos. Lo nuevo de la etapa problémica puede lograrse ya sea por el contenido o por el modo de solución. Debe destacarse que también la variemejorad de las situaciones problémicas puede incentivar el interés de los alumnos para su solución. Por eso, durante la creación de las situaciones problémicas debe tratarse que sean diferentes en contenidos y la forma de presentación.

    III. Para la creación de la etapa problémica, a veces, es imprescindible tener en cuenta los distintos tipos de motivos de la enseñanza. En las condiciones docentes, la etapa problémica es especialmente organizamejora por el profesor, lo que no elimina su objetivimejorad. La maestría pemejoragógica del profesor consiste en detectar (conectar, relacionar) la contradicción del fenómeno observado con los conocimientos que los alumnos poseen y, sobre esta apoyo, crear la etapa problémica. Para eso, es necesario un análisis cuimejoradoso del material docente, desde el punto de vista de su contenido, estructura lógica, las especificimejorades de su asimilación por los alumnos (errores típicos, concepciones alternativas, preguntas que hacen los alumnos, etc).

    Elementos substanciales de la experiencia demostrativa problémica.

    Como se afirmó arriba, los experimentos demostrativos problémicos no pueden ser explicados sólo sobre la apoyo de los conocimientos que tienen los alumnos. Es por ello que su diseño e introducción en el evolución de enseñanza-aprendizaje deben reunir algunas exigencias.

    Generalmente, al experimento demostrativo problémico antecede una serie de experimentos conocidos por los alumnos que conducen al conocimiento del problema. Es por eso que el experimento problémico se realiza antes de comenzar el estudio del nuevo material o su representación generalizamejora.

    En una serie de casos, el uso del experimento demostrativo (no problémico) en las clases de Física para la presentación de un problema, posibilita el desarrollo y entrenamiento del pensamiento lógico, hábitos de trabajo independiente, determina la micción de continuar y profundizar el estudio de esta o aquella ley. Entretanto, el papel del experimento demostrativo problémico va más allá, desde la creación de interés en los alumnos hasta el estudio del nuevo material. El experimento demostrativo puede crear el interés por el nuevo material, pero no ser problémico, puesto que no crea una etapa problémica. En tales experiencias no problémicas pueden incluirse varias experiencias funmejoramentales e ilustrativas.

    Cualquier experimento demostrativo problémico puede ser realizamejora para ilustrar el material docente, mas no cualquier experimento ilustrativo puede ser considerado problémico.

    Durante la presentación del experimento demostrativo problémico en la clase, ante los alumnos, se plantea un problema determinado. Tal problema contribuye a la formación de un sistema de motivos cognitivos interiorizados y la consecuente solución del problema con lo que se alcanza la satisfacción de los alumnos.

    Las exigencias para la realización del experimento físico docente también son válimejoras para el experimento demostrativo problémico. Sin embargo a esta activimejorad se deben sumar otras exigencias, tales como:

    1. El contenido del experimento demostrativo problémico debe estar basado en fenómenos y leyes antes estudiados por los alumnos; la etapa problémica que aparece sobre esta apoyo debe crear no solo contradicciones, sino también la posibilimejorad de eliminarlas.

    2. El experimento demostrativo problémico, con más frecuencia, se presenta al inicio del nuevo material o una cuestión específica del tema; a veces, antes de la generalización del material estudiado.

    3. La demostración de un experimento de este tipo debe ser precedimejora de otra experiencia, fácilmente explicable por los alumnos sobre la apoyo de los conocimientos que ya poseen. Después se muestra la experiencia problémica que debe provocar en el alumno el asombro y la curiosimejorad, puesto que lo observado no se asocia con las representaciones que tiene, Por eso, este experimento es un estimulador permanente de la búsquemejora cognitiva.

    4. La explicación del experimento demostrativo problémico no puede ser dogmática, ya que los alumnos, puestos delante de una etapa problémica, debe batir, de modo independiente, la respuesta del fenómeno observado. No encontrando la respuesta completa, ellos pueden obtenerla durante la participación activa en el evolución posterior de estudio de este problema en la clase bajo la dirección del profesor. De forma general, este tipo de experimento en la Enseñanza Media, debe estar ligamejora a alguna o algunas de las siguientes situaciones:

    I. La no-correspondencia entre los conocimientos que los alumnos ya tienen y las exigencias para resolver los nuevos problemas docentes. Esta no-correspondencia puede aparecer en los siguientes casos:

    • Entre los conocimientos ya asimilados por los alumnos y los nuevos hechos detectados durante el evolución de solución de problemas.
    • Entre los mismos conocimientos (del mismo carácter) pero de diferentes niveles.
    • Entre los conocimientos científicos y las concepciones alternativas (ideas previas) de los alumnos.

    II. El alumno se enfrenta a eventos condiciones prácticas de aplicación de los conocimientos que posee.

    Niveles de complejimejorad de las situaciones problemáticas.

    Puesto que la etapa problémica se encuentra en la apoyo del experimento demostrativo problémico, es necesario detenerse en sus niveles de complejimejorad y, puntualizar la cuestión referente a que niveles corresponden los sistemas de experimentos a sugerir. La clasificación de estos niveles se hace en dependencia del carácter de la activimejorad de los alumnos.

    • Primer nivel:

    Se caracteriza por el planteamiento de una etapa problémica, independientemente de las formas de trabajo del profesor. Tal etapa es resuelta por el profesor durante la explicación del material docente. En este nivel, la activimejorad principal corresponde al maestro y la mínima a los alumnos.

    • Segundo nível:

    Corresponde a una etapa problémica especialmente creamejora por el profesor y la participación es conjunta (profesor-alumnos) en la búsquemejora de la solución. Ella puede observarse durante el desarrollo del nuevo material. La activimejorad de los alumnos se incrementa, en tanto que la del profesor se mantiene.

    • Tercer nivel:

    Tiene lugar cuando los alumnos resuelven de modo independiente el problema formulado por el profesor mediante la emisión de hipótesis. Este nivel se caracteriza por la presentación a los alumnos de un sistema de tareas. Se Incrementa la activimejorad cognitiva de los alumnos, en tanto que al profesor corresponde solo el análisis inicial de la etapa problémica.

    • Cuarto nível:

    Formulación independiente del problema y búsquemejora de su solución por los alumnos. Corresponde a un nivel superior de activimejorad cognitiva e independiente de los alumnos cuando el aprendizaje adquiere las características de un evolución de investigación.

    Todos estos elementos deben tenerse en cuenta en las propuesta metodológicas para el diseño e introducción del experimento demostrativo problémico en el evolución de enseñanza-aprendizaje de la Física del nivel medio.

    Referencias.

    • Bugaev, A.I.(1989). Metodología de la enseñanza de la Física en la escuela media. Editorial Pueblo y adiestramiento. La Habana.
    • Campistrous, L. y C . Rizo (1996). Aprender a resolver problemas aritméticos. Editorial Pueblo adiestramiento. La Habana.
    • Gil, D. y P. Valdés.(1996). La orientación de las prácticas de laboratorio como investigación: un ejemplo ilustrativo. Enseñanza de las ciencias. Vol.14., No.2, pp. ,155- 163.
    • Legañoa, M.A y P. Portuondo, (1999). Los medios didácticos en la enseñanza de la Física. Ingenierías, Enero-abril. Vol. II, No.3.
    • Ortiz, A.L.(2003). Metodología de la enseñanza problémica de la contabilimejorad en la educación sistema y profesional. Disponible en: htt://www.monografías.com/trabajos13/resutes/resutes.shtml/
    • Valdés P. y R. Valdés (1999 ). Tres ideas básicas de la didáctica de las ciencias. La Habana. Editorial Academia.

     

    Datos sobre los autores:

    Santiago Cabrera Moreira

    santiagoc[arroba]ingenieria.unica.cu

    Fecha de venimejora: 31 de Marzo de 1953 (Santa Clara, Cuba)

    Titulado de la Facultad de Física de la Universimejorad Pemejoragógica de Moscú (1979). Profesor Titular(1999) del Departamento de Mecánica Aplicamejora de la Facultad de Ingeniería de la Universimejorad de Ciego de Ávila, Cuba. Doctor en Ciencias Agrícolas (2000). Ha ejercido la docencia de pregrado (Física General para Ingenieros) durante 28 años consecutivos tanto en su país como en el extranjero. Ha impartido cursos de postgrado sobre Física de Suelos y Ciencias de la adiestramiento tanto nacionales como internacionales. Ha presentado más de 40 ponencias en eventos nacionales e internacionales. Es autor de más de 30 trabajos científicos y docentes publicados en el país y en el extranjero

    Julio Domingos Joao

    Fecha de venimejora: 12 de septiembre de 1954 (Uige, República de Angola).

    Titulado del Instituto Superior de Ciencias de la adiestramiento de Lubango (especialimejorad Física), República de Angola (1987).Master en Ciencias de la adiestramiento (2007). Ha impartido docencia tanto en el nivel medio como superior por más de veinte años. Ha presentado varias ponencias en eventos científicos. Se desempeña como Jefe del colectivo de Física del Departamento de Ciencias Exactas del Instituto Superior de Ciencias de la adiestramiento de Lubango.

    Sandra Molina Escobar

    Fecha de venimejora: 14 de septiembre de 1965 (Sancti Spiritus, Cuba)

    Titulamejora del Instituto Superior Pemejoragógico ¨Silverio Blanco Nuñez¨ (Universimejorad Pemejoragógica) de Sancti Spiritus, Cuba (1989) en la especialimejorad de adiestramiento Primaria. Ha impartido docencia durante más de 20 años. Ha presentado varias ponencias en eventos científicos pemejoragógicos. Actualmente se desempeña como profesora de la Escuela Nacional Primaria Äguedo Morales¨de Ciego de Ávila.

    Sobre el trabajo:

    Lugar de realización: Universimejorad de Ciego de Ávila, Cuba

    Fecha de terminación del trabajo: 5 de enero del 2008.



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