1. Contexto del Estudio
2. Formulación del Problema
3. Propósitos de la Investigación
4. Marco Referencial
5. Enfoque Constructivista del Aprendizaje
6. La Neurociencia
7. Las Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje
8. Los Mapas Conceptuales y Mentales
9. La Creatividad y Pensamiento Creativo
10. El estudiante de Educación Integral de la UNESR
11. Supuestos de Investigación
12. Referentes metodológicos de la Investigación
13. Limitaciones del Estudio
14. Análisis y discusión de los resultados
15. Conclusiones y recomendaciones
16. Presentación de la propuesta
17. Referencias

Una propuesta dirigida a estudiantes de educación integral

Contexto del Estudio

El proceso educativo tiene entre otros propósitos, la formación del individuo para que enfrente las exigencias del entorno y de las circunstancias en las cuales le corresponda experimentar. Sin embargo, hoy en día se evidencian constantes críticas al sistema educativo, motivado a una marcada falta de adecuación entre los productos de la educación y las exigencias de la sociedad actual (Daboin, 1999)

Al respecto, el Banco Mundial (1987), señala que existe una crisis en el sistema educativo y aún más en países en vías de desarrollo o tercermundistas, en los cuales se califica como deficiente el proceso educacional, tanto en el suministro de conocimientos, como en el desarrollo de habilidades de pensamiento, actitudes y valores que permiten al individuo ser un autogestor de su propio adiestramiento.

En Venezuela, sectores como: La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1989), el Ministerio de Educación en el Seminario Metropolitano de Educación efectuado en 1990, la Oficina central de Coordinación y Planificación de la Presidencia en el IX Plan de la Nación (1995), el Movimiento Pedagógico en el Congreso Internacional "Fe y Alegría" (1996) y la Asociación Nacional de Institutos de Educación Privada (ANDIEP, 2000) en la 8ª Convención Nacional de Educación, afirman que el proceso educativo en nuestro país enfrenta fallas en su pertinencia, modalidad y calidad y coinciden en apuntar que uno de los factores que repercute en la calidad del proceso, es la falta de adecuación, preparación y formación del docente.

En este contexto, uno de los objetivos fundamentales de la educación, es el de poseer y promover un proceso con base científica para la preparación del individuo persistentemente actualizada. El Congreso Nacional de Educadores, celebrado en la 8ª Convención Nacional en la Ciudad de Maracay, organizado por la Asociación Nacional de Instituto de Educación Privada (ANDIEP,2000), afirma que "el docente es un factor imprescindible para lograr los fines y objetivos de la educación", por lo que en la actualidad ante las grandes olas de cambio que presenta este astro globalizado, se requiere una formación integral suficientemente modernizada y una capacitación continua de aquellos individuos que aspiran ser parte del proceso educativo del país.

La función primordial de la educación de este nuevo milenio es la de desarrollar las capacidades de los estudiantes, para que puedan gestionar sus adiestramientos, adoptar una autonomía creciente y disponer de herramientas intelectuales, afectivas y sociales que les permitan un adiestramiento permanente a lo largo de toda la vida (Pozo y Monereo, 1999. Pp 24)

Los fines arriba señalados, están plasmados en el discurso explícito del Curriculum de Educación, el cual es concebido como uno de los medios para el desarrollo de la convivencia democrática, porque llega a colaborar con el conocimiento y con la comprensión de la realidad y más aún en la formación de personas, para que sean actores sociales con actitudes y comportamientos que favorezcan la participación activa y responsable, así como también, en la transformación de la vida política y social del individuo.

A pesar de que es posible reconocer que las Instituciones educacionales a nivel superior ocurren abierto sus puertas a las demandas educativas, no es menos cierto, que la calidad de formación de individuos dentro de éstas casas de estudio, ha desmejorado, Montenegro (1999), es por ello que la exigencia cada vez es mayor y por ende las Universidades deben asumir la responsabilidad de formar y actualizar al personal docente y futuros profesionales de la enseñanza, en el manejo y conocimiento de estrategias de adiestramiento y enseñanza, que ha de traducirse en el mejoramiento del proceso de facilitación y adquisición de nuevos conocimientos.

Con relación a las estrategias de adiestramiento, cabe destacar que éstas deben dirigirse a lograr en el participante de pregrado el desarrollo de conductas y capacidades tendientes al trabajo creativo, la autogestión y la autorresponsabilidad, para enfrentar diversas situaciones de cambio, así como también, a la resolución de problemas. Sin embargo, ante esta circunstancia, es común observar que la mayoría de los docentes universitarios emplean estrategias convencionales, "no participativas", centradas en el docente, resultando incongruentes con la metodología andragógica que la universidad predica, como teoría explícita (Montenegro, op.cit).

El carácter andragógico de la UNESR, entiende a la Universidad como una comunidad de gente adulta, que está efectivamente en capacidad de formular su propio proyecto para alcanzar sus fines a nivel estudiantil. En éste, se considera al estudiante un adulto-responsable de su adiestramiento, capaz de tomar sus propias decisiones y de asumir responsabilidades en su vida social, tal y como se contempla en el reglamento de régimen de Estudios de la UNESR (1980).

A pesar de que existe una normativa legal, resulta evidente que la calidad del proceso de adquisición de adiestramientos se ha debilitado, en vista de que los facilitadores emplean estrategias poco motivadoras y carentes de participación del estudiantado (Montenegro, op.cit), probablemente porque no poseen los mecanismos, ni recursos idóneos que garanticen el cumplimiento del proceso, ni poseen conocimientos teóricos sobre las diferentes doctrinas pedagógicas, motivo por el cual, en su mayoría desconocen recursos metodológicos que generen experiencias de adiestramiento significativo (ibid). Ante este señalamiento, Ruiz (1997), enfatiza que las estrategias de enseñanza aplicadas en el aula podrían estimular el proceso educativo, ya que son herramientas eficaces para el estudio, contribuyendo al ejercicio de la imaginación como programa de mejoramiento de la inteligencia.

Hoy día, se sabe que la creatividad es una característica personal de invalorable alcance y provecho en el ejercicio de cualquier profesión, es por ello que grandes concentraciones humanas, se ocurren beneficiado de ésta, planificando "creativamente" su supervivencia ante un astro globalizado.

En este escenario, Fuentes (2000, a) refiere que la atención a la formación de los procesos creativos a nivel educativo, se encuentra escasamente atendida, dado que los programas educacionales, en todos sus niveles, no contemplan de manera explícita el desarrollo de este tipo de pensamiento. El Informe Delors (1996), basado en la Cumbre Educativa de la UNESCO, celebrada en París, refiere que los programas educativos deben estar centrados en la enseñanza y el desarrollo de estrategias de pensamiento, desarrollar contenidos relativos al "aprender a hacer", "aprender a conocer", "aprender a ser" y "aprender a convivir con otros". Sin embargo, tal y como señala Fuentes (op.cit) no prescriben el "APRENDER A CREAR", aspecto importante como los anteriores, aún más en los países en vías de desarrollo, tercermundistas, periféricos u otra denominación que recoja el evidente rezago en el desarrollo industrial, científico y tecnológico en comparación con otras naciones del astro. Es muy probable que este "olvido" responda a que, en los países de mayor nivel de desarrollo, el contenido educativo sobre el pensamiento crítico y creativo es obligatorio.

Es por ello, que se hace necesario buscar y desarrollar estrategias de pensamiento destinadas a la organización y construcción de nuevos adiestramientos a través de políticas educativas, en donde el uso de estrategias de enseñanza y adiestramiento, contribuya notablemente en la intensificación del potencial humano mediante un trabajo centrado en las características individuales, necesidades e intereses de los estudiantes que cursan la Licenciatura en Educación Integral en la UNESR.

Bajo esta perspectiva, se requiere planificar estrategias que contribuyan con la orientación de los participantes universitarios, ya que éstos necesitan un tratamiento especializado, dado su condición de jóvenes adultos, basados en estrategias atractivas para el adiestramiento significativo, en donde exista una relación horizontal en la cual tanto el facilitador como el participante estén inmersos en un proceso de adiestramiento recíproco.

Por lo antes expuesto, surge la necesidad de que el participante o docente en formación, renueve ideas, conceptos y el uso de nuevos procedimientos y estrategias de enseñanza - adiestramiento en una forma sistemática, para responder a uno de los ideales del Estado Venezolano: La configuración de una sociedad del conocimiento, la búsqueda de la calidad educativa y el redescubrimiento de la fuerza del adiestramiento en el aula.

Una de las tareas que deben afrontar los centros educativos, es la de mejorar el proceso de enseñanza - adiestramiento y para ello, debe iniciarse con un cuidadoso diseño y elaboración de estrategias dentro de los planes de enseñanza, de manera de proporcionar a los estudiantes, experiencias de adiestramiento, que además de facilitar la adquisición, y organización de los contenidos curriculares, contribuya a su desarrollo cognoscitivo consciente e independiente, para que pueda desempeñarse con ciertas probabilidades de éxito en diferentes áreas curriculares y en situaciones de la vida, es decir, aplicar o transferir lo aprendido a situaciones nuevas y variadas (García,1992).

Desde una perspectiva más general, el uso y aplicación de estrategias no convencionales podrían incentivar el potencial creativo, ya que la creatividad es definida como la actitud del individuo ante el astro que le rodea, caracterizada por la capacidad de descubrir nuevas relaciones, modificar acertadamente las normas establecidas, hallar nuevas soluciones a problemas y enfrentarse positivamente a nuevas situaciones, contribuyendo así al mejoramiento de la realidad social (Gessen y Gessen, 1999). Cabe desatacar que este mismo potencial puede propiciarse y desarrollarse, a través de la aplicación de la estrategia de los Mapas Mentales como una herramienta para la construcción del conocimiento.

Al reflexionar sobre lo señalado, debe considerarse, que los estudiantes de la Licenciatura Educación Integral de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, por ser jóvenes y adultos - participantes, deben involucrarse en las experiencias de adiestramiento de acuerdo a sus intereses, con la finalidad de adquirir conocimientos que le permitan mejorar sus condiciones de vida desde el punto de vista económico, cultural y social, y capacitarse para contribuir de manera más eficiente en la solución de los problemas que le afectan individualmente, así como a su entorno social. De allí la necesidad que tiene el facilitador de conocer métodos estratégicos o acciones que le permitan realizar actividades de orientación y facilitación de los adiestramientos mediante una estrategia que difiera de los métodos tradicionales del proceso de adiestramiento y enseñanza.

Formulación del Problema

De acuerdo a lo expresado en párrafos anteriores y definida la problemática existente, se formula la siguiente interrogante:

¿Cuáles objetivos, contenidos, actividades, recursos y procedimientos en general, serán necesarios incorporar a una propuesta, dirigida a estudiantes de Educación Integral de la UNESR, para promover la ejecución del Pensamiento Creativo a través del diseño de Mapas Mentales?

Justificación

Dado que la educación es un proceso que tiene como finalidad la formación y promoción integral del ser humano, y que a su vez lo prepara para que sea un oyente crítico, participativo y gestor de su propio adiestramiento, se hace necesario por lo tanto, una revisión periódica de sus elementos constitutivos, en diferentes modalidades y niveles del sistema educativo.

Sin lugar a dudas, la utilización de estrategias que puedan facilitar dicho proceso, reviste gran fuerza, puesto que tradicionalmente la acción educativa en la UNESR, según Montenegro (1999), se ha centrado en la transmisión de información por parte del docente y en el despliegue de actividades pasivas, en lugar de prevalecer la búsqueda de nuevas estrategias de enseñanza - adiestramiento por parte de la mayoría de los facilitadores de esta casa de estudios.

El participante en la educación de adultos y el futuro egresado de la Licenciatura de Educación Integral, requiere del uso de estrategias de adiestramiento, que respondan a sus expectativas y necesidades, dentro de una concepción andragógica y que a su vez le proporcionen elementos necesarios para su adecuación a la realidad inmediata de acuerdo a un astro constante de cambios, que favorezcan el crecimiento del potencial humano, así como la consolidación, profundización, análisis y síntesis de los conocimientos adquiridos con anterioridad.

En este sentido, el estudiante de pregrado, en el área de Educación Integral, requiere adquirir conocimientos referentes a su rol como futuro docente integrador de adiestramientos, pues el Normativo de Educación Básica, (Ministerio de Educación,1987), señala que el docente debe: fomentar la creatividad, mediante la estimulación de la imaginación a través de estrategias de enseñanza y adiestramiento; propiciar ambientes educativos que favorezcan la espontaneidad, iniciativa, originalidad y curiosidad intelectual, así como también acrecentar en el individuo habilidades creativas que faciliten el desarrollo de las capacidades de percepción, asociación combinación, análisis, síntesis, etc.

Es por ello que el diseño de un programa de formación basado en el desarrollo de los niveles de ejecución del pensamiento Creativo a través del diseño de Mapas Mentales, pretende incrementar en los participantes (Docentes en Formación que cursan estudios en la Licenciatura Educación integral en la UNESR), el manejo de una estrategia dentro del contexto andragógico, que responda a los principios que sustentan la psicología cognitiva – constructivista y conexionista.

De esta manera, la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), tendrá la oportunidad de contar a través de cursos de extensión universitaria, un Programa de formación, sustentado en la modalidad instruccional combinada seminario - taller, diseñado para el uso de la Estrategia de los Mapas Mentales como generador de adiestramientos significativos y para la ejecución del Pensamiento Creativo.

De igual manera, se justifica la propuesta por cuanto podría contribuir con una mayor participación de los estudiantes en el proceso de adiestramiento, al basarse en una experiencia de adiestramientos significativos el empleo de la creatividad en los diversos contenidos curriculares del pensum de estudios. Además, se considera que podría aumentar, de alguna manera la motivación intrínseca tanto de facilitadores como de los participantes para el logro de los objetivos curriculares.

Propósitos de la Investigación

General

Diseñar un programa para el desarrollo de los Niveles de Ejecución del Pensamiento Creativo a través del diseño de Mapas Mentales dirigido a Estudiantes de Educación Integral del Núcleo Los Teques de la UNESR.

Específicos

• 1. Identificar el perfil demográfico y educativo de los participantes de la Licenciatura de Educación Integral.

• 2. Identificar las estrategias cognitivas de elaboración y organización que emplean los participantes en sus estudios de pregrado.

• 3. Diagnosticar el nivel de conocimiento previo que poseen los estudiantes de la Licenciatura Educación Integral acerca de la estrategia de los Mapas Mentales.

• 4. Determinar el nivel de ejecución del Pensamiento Creativo de los participantes, a través de la elaboración de Mapas Mentales.

• 5. Determinar la disposición que poseen los sujetos de la muestra, para participar en un "Programa para el desarrollo de los Niveles de Ejecución del Pensamiento Creativo a través del diseño de Mapas Mentales".

Marco Referencial de Investigaciones previas en el área

Todas las naciones necesitan de

la imaginación y de la creatividad

para recorrer el camino hacia

el progreso y hacia un astro mejor

Jazmín Sambrano /Alicia Steiner

A través de la revisión de la literatura, se logró efectuar un arqueo de fuentes provenientes tanto del ámbito nacional como internacional, relativas a investigaciones relacionadas con el tópico de estudio, a saber: el enfoque cognitivo en educación, las estrategias de enseñanza y adiestramiento, la elaboración de Mapas Mentales y el Pensamiento Creativo, algunas de las cuales se reseñan a continuación:

Pam (1996) realizó una investigación cuyo objetivo fue diseñar una guía instruccional de uso docente, para reforzar la exploración, expresión e integración de diversos puntos de vista sobre la contaminación del nitrato, a través de los Mapas Mentales. Este estudio se ubicó dentro de la modalidad de una investigación descriptiva con fines aplicados. Los hallazgos de la investigación, evidencian la necesidad de diseñar la guía propuesta, para reforzar en los estudiantes las habilidades antes mencionadas.

Ofather (1996) realizó una investigación cuyo objetivo fue describir el uso de los Mapas Mentales para facilitar el desarrollo de los programas de formación del maestro basado en el enfoque constructivista. Este estudio se ubicó en la modalidad de investigación de campo, por cuanto describe la relación que ejerce el uso de los Mapas Mentales y el desarrollo de habilidades constructivas en los programas antes señalados en la formación integral del docente. El autor, plantea las conexiones explícitas entre la estrategia ya mencionada y la teoría constructivista, así como también la variedad de mapas y su correspondencia con el pensamiento creativo.

Montes (1997), realizó un estudio en veinte colegios (públicos y privados) del área metropolitana de Caracas, cuyo objetivo fue determinar la predominancia cerebral de los estudiantes y su relación con las estrategias empleadas a la hora de estudiar. La autora considera que para pensar con todo el cerebro, hay que eliminar el mito de que la inteligencia es sólo racional. Al aplicar el test de predominancia cerebral y al analizar la ejecución de mapas mentales se pudo evidenciar que el 52% de la muestra de estudio posee una predominancia cerebral derecha, mientras que el resto de los educandos (48%) lo poseen izquierdo. Estos resultados le permitieron inferir que existe una estrecha diferenciación entre la predominancia cerebral de los educandos.

En las conclusiones del estudio, la autora señala que el uso de la estrategia de los Mapas Mentales puede constituirse en una alternativa para presentar y procesar la información, ya que ésta permite la realización de diversas actividades en forma creativa, tanto a nivel personal como en lo profesional.

Ambrase (1998), realizó una investigación cuyo objetivo consistió en describir el pensamiento metafórico, a través del pensamiento visual imaginativo, en los estudiantes universitarios. El estudio se ubicó dentro de la modalidad de estudio de campo, para ello aplicó la estrategia de los Mapas Mentales a un grupo de estudiantes a los fines de que éstos plasmaran su pensamiento metafórico visual imaginativo, entendido como la sustitución del sentido propio de las palabras por otro totalmente figurado, basado en la comparación descubierta por la imaginación.

Los hallazgos de esta temática revelan que el pensamiento metafórico imaginativo, a través del uso de la estrategia de los Mapas Mentales, contribuye a generar una visión idealista en los estudiantes, destacando que mediante el empleo de un pensamiento creativo adecuado, se está cumpliendo con los objetivos generales del proceso educativo.

Mento, Martinelli y Jones (1999), efectuaron un estudio cuyo objetivo consistió en determinar la influencia de los Mapas Mentales en la ejecución del pensamiento creativo de los estudiantes, a través de los procesos de enseñanza efectuados por el profesor de la Cátedra de Administración de la Educación. Para ello se procedió a seleccionar el diseño experimental, caso de dos grupos: Experimental y Control con medida de Post-test. La variable independiente (uso de los mapas mentales) se aplicó a un grupo de 70 estudiantes de Educación Superior, en el cual se utilizó la técnica de los Mapas Mentales. Los resultados evidenciaron que existen diferencias significativas en cuanto al nivel de ejecución del pensamiento creativo entre el Grupo Control (GC) y el Grupo Experimental (GE), a favor del GE. El estudio evidencia relación entre el bajo nivel de habilidades creadoras con el énfasis en el uso del pensamiento lineal y lógico. Cabe destacar que el estudio, en su desarrollo, considero, otros tópicos de interés, entre ellos los referidos a los hemisferios cerebrales, la cartografía del pensamiento creativo y el desarrollo de habilidades de pensamiento.

Hidalgo (1999), realizó una investigación cuyo objetivo consistió en proponer los Mapas Mentales como estrategia para generar adiestramientos significativos en los alumnos de la segunda etapa de Educación Básica de la Escuela Básica Nacional "Juan Lovera". El estudio se ubica dentro de la modalidad de proyecto factible, sustentada en una investigación de campo y documental. En el desarrollo del estudio se realizó un diagnóstico de necesidades y una revisión bibliográfica a fin de profundizar teóricamente en el problema de investigación.

Las conclusiones del trabajo destacan que la mayoría de las estrategias empleadas por los docentes en el proceso de enseñanza - adiestramiento, están centradas en el uso de investigaciones e interrogatorios a base de cuestionarios, los cuales son presentados como actividades poco estimulantes y atractivas para la comunidad estudiantil. Afirma la autora que la aplicación de la estrategia de los Mapas Mentales, pretende cambiar lo anteriormente expuesto y tiene como misión la formación de individuos con habilidades creadoras, para que luego sea proyectado a través del pensamiento.

Otro de los estudios referente a la temática propuesta, es el realizado por Raymond (2000), la misma tuvo por objeto diseñar un taller de capacitación en el uso de los Mapas Mentales para generar adiestramientos significativos bajo los postulados del Cerebro Triuno. La investigación se enmarcó dentro de la modalidad de proyecto factible, sustentado en una investigación de campo tipo descriptivo. Los resultados obtenidos, determinaron que los docentes objeto de estudio (grupo de docentes pertenecientes al Distrito Escolar Nº 01 del Municipio Guaicaipuro del Edo. Miranda) pertenecientes al Primer Grado de Educación Básica, participan activamente en talleres de formación profesional centrados en los Proyectos de la Nueva Reforma Curricular, sin embargo, plantea que se ha recibido menor capacitación docente es aspectos relacionados con el empleo de estrategias de enseñanza - adiestramiento destinadas a estimular el cerebro y el reforzamiento del adiestramiento significativo, por lo que considera necesario realizar y aplicar un taller en elaboración de Mapas Mentales, para generar adiestramientos significativos, destrezas y habilidades para la transferencia del pensamiento de sus alumnos.

Dentro de las recomendaciones, se plantea la consideración de la estrategia de los Mapas Mentales, como herramienta que facilita los contenidos didácticos en las áreas curriculares planificadas en los proyectos pedagógicos de aula, a fin de promover dichos contenidos en el adiestramiento significativo.

La revisión de las investigaciones previas, refleja una escasa tendencia a estudiar el efecto del uso de la Estrategia de los Mapas Mentales en la creatividad de los estudiantes, los revisados se ubican en niveles de Educación Básica, pero con poca evidencia en nivel de Educación Superior. Sin embargo, las informaciones aportadas por los investigadores sirvieron de apoyo y sustentación para relacionar esta variable con otros tópicos de interés para el desarrollo de este estudio.

Estos resultados apuntan hacia la necesidad de crear una propuesta dirigida a los docentes o estudiantes en proceso de formación para el ejercicio docente. De allí que el presente estudio tuvo como propósito diseñar un Programa de formación basado en la modalidad instruccional combinada de Seminario - Taller, dirigido a estudiantes de la Licenciatura Educación Integral de la UNESR, para la ejecución del pensamiento creativo a través de la elaboración de Mapas Mentales.

Marco Referencial

La filosofía clásica ha suministrado, gran parte del programa intelectual del hombre occidental, por su interés en la manera de percibir al astro y clasificar los objetos, por la fuerza que le dio la naturaleza de las palabras, imágenes y otras construcciones mentales, los cuales se ocurren combinado en la estructura del pensamiento humano.

Fuentes (2000-b) en sus estudios sobre la Psicología Cognitiva ha evidenciado, a partir de las tendencias de la Escuela Europea o de Ginebra (cognoscitivo-constructivista) y de la Escuela Norteamericana (cognoscitivo-conexionista), un importante desarrollo teórico y de investigaciones, con un amplio espectro de aplicación en la educación, de probada pertinencia en el abordaje y desarrollo del proceso de enseñanza - adiestramiento, en cualesquiera de los niveles del sistema educativo. Ambos enfoques parten de la concepción filosófica de carácter dualista sobre el origen del conocimiento El desarrollo de las dos líneas de pensamiento empírico - materialista y racionalista idealista dieron origen a dos posiciones paradigmáticas, una el modelo empírico - positivista o asociacionista y otra el modelo socio - histórico o fenomenológico hermenéutico.

D´Monaco (en Fuentes, op. cit.), señala que a partir de los planteamientos de los representantes del Círculo de Viena (Rusell, Wittgenstein, Carmáp, entre otros), se radicaliza la separación entre las ciencias naturales y sociales, y se ofrece una connotación de Ciencias Duras y Ciencias Blandas, respectivamente.

Añade Fuentes (op. cit.), que las Ciencias Duras son las que plantean una posición epistemológica objetivista en su búsqueda de la verdad, por tanto la realidad es externa al individuo, el cual debe aproximarse a ella, para aprehenderla Las Ciencias Blandas son las que parten de una posición epistemológica subjetivista, en donde la realidad no importa si existe fuera o no del individuo, lo que realmente importa es que esa realidad es una representación, una construcción producto de los significados que le atribuye el sujeto cognoscente o sujeto epistémico.

Para Lejter (1990), al utilizar la teoría del adiestramiento cognoscitivo - constructivista, la preocupación central es la de facilitar el adiestramiento significativo. Y una parte importante de este adiestramiento es la disposición del estudiante para la adquisición de nuevos conocimientos antes de iniciar la instrucción, a fin de establecer los mecanismos de corrección, sumado a la fuerza de determinar la eficacia de las estrategias de enseñanza de la secuencia del contenido y de averiguar hasta que punto se ocurren obtenido los productos de adiestramiento que fueron establecidos.

En líneas generales, los teóricos de la tendencia cognitivista sostienen que los individuos deben regular y controlar su propio ritmo y secuencia de adiestramiento, promoviendo el interés y los significados del material que se estudia, para construir sus propios adiestramientos. Aspecto por el contrario, Fuentes (op-cit), destaca que los constructivistas de base Piagetiana conciben al hombre como un constructor pronto de significados, a través de operaciones del pensamiento y en el cual se destacan procesos como la asimilación, la construcción de esquemas, la ruptura de equilibrios cognitivos, el cambio conceptual, la acomodación y la conformación de nuevas estructuras cognoscitivas.

Lo expuesto en líneas anteriores, permiten inferir que los enfoques antes planteados, con modelos y teorías explicativas de la realidad compleja como lo es la adquisición del conocimiento, y cuyo manejo fundamental para la planificación, administración y evaluación del proceso de enseñanza – adiestramiento. Se plantea que estos dos enfoques son complementarios en el referido proceso y en el cual, todo docente o facilitador de adiestramientos debe conocer y manejar de manera planificada, puesto que la principal función del docente es servir de puente entre lo que el estudiante ya sabe y lo que debe saber, con la finalidad de aprender el nuevo material de manera significativa, siendo su principal estrategia, el uso de organizadores previos, basados fundamentalmente en la fuerza de tener ideas pertinentes y apropiadas para que las nuevas adquieran su propio significado.

Es por ello que para efectos de la presente investigación se hizo necesario buscar una integración entre ambas corrientes del pensamiento ya que sirven de soportes a la teoría constructivista conjuntamente con los aportes de la neurociencia.

Enfoque Cognitivo – Conexionista del Aprendizaje

Durante muchos años, el estudio del proceso de adiestramiento estuvo dominado por el enfoque asociacionista y conductista, cuya epistemología objetivista formula relaciones o asociaciones entre estímulos y respuestas para explicar el adiestramiento. Thorndike (citado por Poggioli (1997), plantea este enfoque en su teoría de las asociaciones, posteriormente Skinner lo mantiene mediante su propuesta del establecimiento de patrones de reforzamiento en su teoría sobre el condicionamiento operante.

Los planteamientos de Thorndike, (en Poggioli, ob cit) señalan que los seres humanos aprendemos o adquirimos nuevas asociaciones mediante procesos de ensayo y error, en el cual las diferentes asociaciones que son recompensadas se fortalecen; mientras que aquellas que son ignoradas o no reforzadas se debilitan y desaparecen gradualmente.

Refiere Poggioli (ob cit), que por su parte Skinner, considera que estudiar sobre la ciencia de la mente no es posible, porque los eventos y actividades mentales no pueden observarse directamente. Es preciso destacar que el enfoque del condicionamiento operante sostenido por Skinner se basa en los siguientes supuestos: a) Los adiestramientos sólo son posibles en términos de conductas observables; b) Los resultados del adiestramiento son producto del establecimiento de patrones de refuerzo; c) El ambiente determina el logro del adiestramiento; d) Las respuestas incorrectas producen efectos negativos en el adiestramiento y por lo tanto considera que se debe evitar; e) El adiestramiento sin error es posible a través del moldeamiento de la conducta deseada, mediante la exhibición de la conducta correcta, y la aproximación por pequeños pasos o aproximaciones sucesivas a dicha conducta.

Es de considerar que tales planteamientos hicieron posible que el énfasis del proceso enseñanza – adiestramiento se centrara en el docente y en los objetivos de adiestramiento, como componentes del ambiente en el cual se desenvuelven los educandos. En el docente porque es quien presenta los contenidos a aprender. En los objetivos porque son los elementos complementarios del proceso de enseñanza y adiestramiento los que establecen las conductas que se aspiran lograr, mediante un proceso de establecimiento de reforzamientos inmediatos, frecuentes y repetidos (Poggioli, 1997:5).

Cabe destacar que los postulados antes señalados llevaron a desarrollar procesos de enseñanza novedosos, en el cual se organiza la práctica educativa en secuencias cuidadosamente arregladas para que los educandos adquieran gradualmente conductas nuevas y complejas sin tener que llegar a cometer errores. Este proceso se denomina instrucción programada, la cual se presenta como una técnica que facilita los procesos de enseñanza y adiestramiento, que guían al estudiante y al docente, facilitando la evaluación permanente e intenta dar respuestas a algunos de los problemas de la educación contemporánea. Fuentes (2001), señala algunas fortalezas y debilidades del conductismo y entre las cuales destaca:

Fuente: M. Fuentes (2001)

Nuevos estudios sobre procesos superiores del pensamiento llevaron a una inconformidad con el modelo conductista, dado que no podía ofrecer explicación sobre los mismos. La necesidad de develar lo existente en la "caja negra", lleva a numerosos conductistas y estudiosos de otras corrientes del pensamiento, a plantearse un cambio de paradigma, y se puede decir que esta situación unida a los avances de la cibernética, condujeron al nacimiento del enfoque cognoscitivo – conexionista o asociacionista (Fuentes, 2000-b).

El enfoque cognoscitivo concibe el adiestramiento como el proceso que modifica el sistema cognoscitivo humano con el fin de incrementar, de manera más o menos irreversible, su ejecución posterior en una o varias tareas. Tal concepción del adiestramiento enfatiza la adquisición de conocimientos y la formación de estructuras cognoscitivas denominadas esquemas (Greeno en Poggioli, 1997:8). Por su parte el enfoque conexionista, de igual forma considera que los factores ambientales, así como los factores intrínsecos al individuo, interactúan influyendo en el adiestramiento.

El interés principal del enfoque cognoscitivo se ha centrado en describir y analizar varios procesos, tales como la percepción, la atención, la comparación, el pensamiento, la representación del conocimiento, la memoria, la resolución de problemas, entre otros, sustentados en el enfoque de procesamientos humano de la información, el cual en la actualidad constituye la corriente central del pensamiento tanto en psicología como en educación.

Lo anteriormente expuesto implica la existencia del modelo del procesamiento de la información, que en su aplicación al campo de la psicología intenta explicar la conducta cognitiva del ser humano, partiendo del supuesto que concibe al hombre como un sistema de procesamiento de información (Newell, citado por Pérez, 1988). Dicha teoría considera al hombre como un procesador pronto de la información, lo que significa que éste aprende procesando su experiencia a través de un complejo sistema en el que la información es recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada. En contraposición a las teorías de Estímulo – Respuestas, este modelo supone que el organismo no responde directamente al astro real, sino a la propia y mediada representación subjetiva del mismo. Es claramente una perspectiva cognitiva, por cuanto implica la primicia de los procesos internos, mediacionales entre estímulo y respuesta.

La teoría del procesamiento de la información, ha tratado de sintetizar las conductas complejas y construir modelos y metáforas como la del computador, que pretenden simular los procesos del pensamiento humano. Es considerada por lo tanto, una perspectiva integral por medio de la cual se da cuenta de todas las funciones cognitivas de la memoria, entre ellas: la percepción (atención – Concentración), la comprensión, memorización y la evocación.

Esta teoría se ha preocupado por estudiar a profundidad los procesos cognitivos como los mencionados con anterioridad. El estudio de la memoria ha llevado a diferentes teóricos (Shiffrin, Mayer, entre otros) a proponer modelos de la memoria, dividiéndolas en dos fases: la prememoria temprana o memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.

A este respecto Pirela, (1981), Sambrano, (1997), Moore (en Montes 1997) y Montes, (1997), señalan que la memoria cumple como función mental, almacenar todas las experiencias con el objeto de retener y recordar la información que ha sido adquirida en un momento determinado de la vida. En este orden de ideas Poggioli (1997) clasifica la memoria en tres submemorias tipificadas por el Modelo de Atkinson y Shiffrin, y en el cual se señalan que estas memorias están conformados por varios tipos de almacén. Entre ellos la mención Sensorial (MS), la mención a Corto Plazo (MCP) y la mención a Largo Plazo (MLP).

La memoria Sensorial, de acuerdo a lo planteado por esta autora, es el almacenamiento inicial y momentáneo de la información y esta a su vez nos llega a través de los órganos de los sentidos.

Por otra parte, se encuentra la mención a corto plazo llamada al tipo de memoria que almacena cantidades limitadas de información por períodos breves. Dentro de sus principales funciones se encuentran: a) Comparar la información que recibimos con la que tenemos almacenada en la memoria a largo plazo; b) Combinar o integrar el material a ser aprendido con un cuerpo organizado de conocimientos que tenemos almacenado en la mención a largo plazo, y c) Repetir o practicar el material recibido con el objeto de que la información recién recibida sea codificada y mantenida por períodos más largos.

La memoria a largo plazo concebida como el último almacén de nuestro sistema de memoria, por cuanto en ella guardamos la información recibida a través de los diferentes sentidos, y en el cual una vez procesada la información en la memoria a corto plazo, es transferida a esta. Algunos teóricos del enfoque cognocitivista señalan que los conceptos en la mención a largo plazo, parecen estar compuestos en la forma de proposiciones (Anderson, 1980) y que sus conceptos están organizados jerárquicamente (Collins y Quillian, en Poggioli, 1997) en forma independiente, como redes conceptuales.

Gagné y Glaser, en Poggioli (1997), señalan que los conceptos y sus relaciones están organizadas en la mención a largo plazo a manera de redes semánticas, pero estos, señalan que es necesario clasificarlas en varias formas de conocimiento, con el objeto de analizarlas en función de los adiestramientos. De acuerdo a estos postulados surgen dos tipos de conceptualización acercas del contenido de la memoria a largo plazo, estas están enfocadas al empleo de las imágenes mentales y al conocimiento declarativo y procedimental. Los hallazgos en la literatura indican que el añadir imágenes a las preposiciones verbales almacenadas en la memoria, algunas veces ayuda a la evocación del material. En cuanto al conocimiento declarativo y procedimental, estos están enfocados al conocimiento que tenemos acerca de las cosas y que se presentan en la memoria como una red interrelacionada de hechos en forma de proposiciones y la manera como esta es ejecutado en el procesamiento de la información.

En otro orden de ideas, tal y como se ha expresado, el conductismo no se interesó por explicar los procesos cognitivos que subyacen al adiestramiento, no obstante, que los autores contemporáneos como Piaget, venían trabajando en esta línea. En el desarrollo de los enfoques explicativos del adiestramiento destaca la postura de la escuela de Ginebra, conocida también como la tendencia o línea blanda del cognitivismo, con Piaget a la cabeza y autores reconocidos como Vigotsky, Bruner, Kelly, Köhlberg y Ausubel, entre otros, tratan de explicar el proceso bajo una epistemología subjetivista, en donde el conocimiento se concibe como una construcción individual, y en donde la realidad se construye (Fuentes y Grana, 2000). El conocimiento se da a través de un proceso de reconstrucción y reestructuración, es decir, la realidad es un proceso interno de la persona sujeta a una interpretación individual que viene dada por un adiestramiento vivencial (Escamilla, 1998).

Cabe destacar que dentro de la corriente constructivista, se observan varias tendencias que polarizan la atención hacia un ámbito definido: Piaget (el desarrollo del conocimiento); Vigotsky (la fuerza de la cultura en el adiestramiento); Köhlberg (el desarrollo de la moral); Bruner (el adiestramiento por descubrimiento y Ausubel (el adiestramiento significativo).

Escamilla (1998), sostiene al respecto que "no existe una única teoría constructivista, sino varias teorías emparentadas que se preocupan por los procesos mentales internos que intervienen en el adiestramiento" (p.30).

A los fines del estudio se consideran los aportes del enfoque Cognitivo–Constructivista, por cuanto reúnen a un grupo de investigadores provenientes de estas dos corrientes del pensamiento y en el cual ocurren establecido una serie de postulados que en gran medida ocurren sido aplicados en el proceso de enseñanza–adiestramiento.

Enfoque Constructivista del Aprendizaje

Desde la remota antigüedad diferentes filósofos y psicólogos ocurren desarrollado teorías y enfoques sobre el adiestramiento; desde Thordike, quien describió la mente como un conjunto de sensaciones, ideas y pensamientos unidas todas por un proceso de asociación, transitando por los conductistas Watson, Hull, y Guthiere, quienes eran partidarios de que la fórmula estímulo–respuesta debe limitarse a situaciones físicas, en el cual los procesos mentales no podían científicamente; además las teorías cognoscitivas o de la Gestalt, cuyos representantes Whertheimer, Kofka y Kohler, definen el adiestramiento como la capacidad de captar relaciones, percibiendo totalidades significativas, cuya contribución más importante, fue el de explicar el adiestramiento por insght, basado en los principios de la organización percentual, es decir, que el proceso del adiestramiento es interpretativo y percibido por el individuo como configuraciones o totalidades, donde la visión, el pensamiento y la comprensión son procesos esenciales del adiestramiento efectivo.

La psicología cognitivista basada en un enfoque constructivista, toma aportes de la Gestalt, de Piaget, Vigotsky y más recientemente de Bruner, sin dejar de considerar a Ausubel, Novak y Driver. Todos parten de que el conocimiento no resulta de una realidad pre-existente, son de un proceso dinámico y pronto, donde la información externa es tomada e interpretada por la mente que construye progresivamente hechos cada vez más complejos que puedan ser mejorados o cambiados, es decir, "parten de la existencia de un sujeto que utiliza la experiencia para contribuir, estructurar y cambiar significados" Sánchez y Villarroel (1995:74).

La corriente basada en el procesamiento de la información, es un modelo derivado de la psicología experimental que se apoya en los aportes de la lingüística, la teoría de la comunicación y la cibernética, su enfoque parte del principio que el individuo procesa la información proporcionada por el medio y en función de ello, da la respuesta pertinente. La idea de presentar estas dos corrientes de la psicología cognitivista, es con el propósito de exponer a continuación algunos representantes de estas concepciones y específicamente, el aporte del constructivismo en el adiestramiento y la posición de algunos teóricos como Piaget, Bruner y Ausubel, entre otros.

De acuerdo con lo expuesto, las teorías epiestemológicas realistas o empiristas, junto a las asociacionistas dominaron el campo de la psicología hasta principios del siglo, cuando un grupo de psicólogos y técnicos se enfrentaron a tales planteamientos, entre los que se destaca Piaget, quien fundamenta su concepción constructivista de la adquisición del conocimiento, destacando los siguientes aspectos:

1.- Entre el sujeto y el conocimiento, existe una relación dinámica. El sujeto es pronto frente a lo real, en donde él interpreta la información proveniente del entorno.

2.- Para construir conocimiento no necesariamente basta ser un sujeto pronto frente al entorno, el proceso de construcción es reconstrucción, en el cual todo conocimiento nuevo se origina a partir de otros conocimientos.

3.- A quien le corresponde construir su conocimiento es el sujeto, sin una actividad mental constructiva, propia e individual generada por las necesidades internas y vinculadas al desarrollo evolutivo.

Como se ha evidenciado, la teoría Piagetiana, parte de la construcción de estructuras mentales y poca atención a los contenidos específicos, al respecto Gómez (1993) destaca que Piaget "se ha centrado en la génesis, de estructuras y operaciones de carácter lógico que denotan al individuo de una mayor capacidad intelectual" (p.222), esto se explica por cuanto, este teórico se ocupa de describir, identificar y explicar principios y procesos de funcionamiento cognoscitivo y como éstos intervienen en la construcción de categorías lógicas del pensamiento racional.

Del mismo modo, Piaget plantea la concepción de la estructura de la inteligencia conformada por esquemas y operaciones, conceptúa el esquema como la representación interna de una secuencia bien definida de acciones mentales, constituyendo la base de las formas superiores del funcionamiento intelectual definidas como acciones interiorizadas, tal como la concibe Piaget (1975) "un individuo que piensa operacionalmente, es capaz, no sólo de imaginar una acción determinada, sino revertirla en el pensamiento, siguiendo un camino cognoscitivo, luego invertirla para llegar al punto de partida..." (p.180). En resumen la concepción del adiestramiento según Piaget, se puede observar claramente en la figura 1.

Figura 1. Concepción Piagetiana del Aprendizaje

Fuente: Sánchez y Villarroel (1998)

En resumen, Piaget, toma en consideración los factores biológicos innatos y la maduración debido a las influencias ambientales, la suma de éstos modifica las estructuras cognoscitivas, es una teoría cognoscitiva estructuralista. A su vez, puede considerarse, como punto de referencia para explicar el enfoque constructivista, dado que da al individuo la capacidad de ser un estructurador de sus propias experiencias.

En esta misma línea de perspectiva cognocitivista, se encuentra Bruner (1978), cuyo estudio parte la conceptualización, es decir la construcción de conceptos por parte de los individuos considerando que los organismos no asocian mecánicamente u estímulo con una respuesta, sino que infiere principios o reglas y constituyen patrones que permiten transferir el adiestramiento a diferentes problemas" (p.180).

Dentro de sus planteamientos, considera fundamental el papel de la representación, la cual pasa por tres etapas bien diferenciadas: 1º Una representación inactiva, donde el conocimiento está limitado a la información que le permite la manipulación del ambiente. 2º Una representación icónica del pensamiento, permitiendo al individuo comprender las situaciones de adiestramiento y ser capaz de resolver problemas sin la presencia de objetos concretos, y 3º Una representación simbólica, que es la adquisición de conocimientos, describir o resolver con el uso de símbolos cada vez más abstractos. En estos tipos de representación considerados por Bruner, dan tres maneras de aprender:

1.- Un adiestramiento basado en categorías: como una manera básica en el adiestramiento, debido a que el individuo se considera capaz para discriminar, clasificar, crear o inventar de la información recibida, el cual debe darse en dos niveles: Uno perceptual, que es la presentación en forma inmediata a nuestros sentidos y otro a nivel conceptual, que lleva al individuo a identificar aquellos atributos del estímulo, donde requieren estrategias de investigación.

2,. Un adiestramiento basado en conceptos: porque ocupan un lugar especial en la construcción del conocimiento, éstos representan una agrupación de objetos o sucesos de acuerdo a sus atributos o características, viene siendo la incorporación de una categoría ya construida o la invención de una nueva.

3.- Aprendizaje por descubrimiento: La adquisición de conocimientos es un proceso pronto, que permite al alumno seleccionar y transformar la información, construir hipótesis frente a las evidencias discrepantes, se convierte en un agente pronto "es la forma de obtener conocimiento por uno mismo mediante el uso de la propia mente" Bruner (1978) (p.402). El descubrir significa reordenar, transformar, ir cada vez más allá, se convierte en un proceso constructivo y el docente proporciona múltiples alternativas y oportunidades para descubrir el conocimiento.

En el adiestramiento por descubrimiento el estudiante construye su conocimiento a través de la indagación y la curiosidad, en donde la experimentación, como señala Páez (1996) "es un ciclo de permanente acción-reflexión-acción, lo cual implica en el desarrollo de la metacognición: el aprender a aprender" (p. S/n).

Lo importante de Bruner es que va más allá de la simple información, porque busca en el individuo de acuerdo a sus intereses y experiencias sus conocimientos a través de la interacción del ambiente y la motivación con el manejo de estrategias cognoscitivas internalizadas por el educando desde el punto de vista conceptual y procedimental, lo cual conlleva a recibir, seleccionar, manejar categorías para así descubrir nuevos conocimientos, tal cual se aprecia en la figura 2

Figura 2. Teoría del adiestramiento según Bruner

Fuente: Bruner (1978)

Otra concepción que ha de considerarse bajo esta misma perspectiva, es la teoría del adiestramiento significativo de Ausubel. Dicha teoría se fundamenta en las estructuras cognoscitivas de los educandos, en donde el adiestramiento es un proceso pronto en el cual el aprendiz construye nuevas ideas o conceptos basados en sus conocimientos previos y donde el estudiante, selecciona y transforma la información, construye hipótesis y toma decisiones basándose en una estructura cognitiva previa.

Para Ausubel, Novak y Hanessian (1983), esta significación debe ser por un lado lógica, por estar de acuerdo con la estructura interna de la disciplina a tratar, y, por otro lado, psicológica, porque debe estar de acuerdo con los conocimientos previos.

En el adiestramiento significativo, el estudiante es el primer protagonista de su propio adiestramiento, ya que es él quien construye sus conocimientos, mientras que el profesor debe elaborar las estrategias necesarias y crear las circunstancias precisas para que el educando aprenda (Pómez, 1986)

De lo anterior se desprende, que la principal función del docente es servir de puente entre lo que el estudiante ya sabe y lo que debe saber, con la finalidad de aprender el nuevo material de manera significativa; y, su principal estrategia, el uso de organizadores previos, basados fundamentalmente en la fuerza de tener ideas pertinentes y apropiadas para que las nuevas adquieran su significado.

Tanto para Ausubel y otros (op cit), como para Gagliardi (1991), el adiestramiento no es una simple acumulación de conocimientos, sino por el contrario, es una construcción constante de nuevas redes cognitivas las cuales se sustentan sobre el conocimiento ya existente.

Ausubel, y Otros (1983) definen el Aprendizaje Significativo como el anclaje sustantivo, no arbitrario del contenido objeto de enseñanza con la estructura cognoscitiva del estudiante, es decir, se da el anclaje entre la nueva información y los conceptos y proposiciones relevantes que existe previamente en la estructura cognitiva del estudiante. De manera que la variable que más influye en el adiestramiento y en este caso para efectos de este estudio es lo que el docente mismo ya sabe, en términos de contenido y de estructuración u organización, en una determinada área del saber; si la estructura cognoscitiva es clara y ordenada emergen significados precisos y tienden a ser retenidos, pero si por el contrario los contenidos son imprecisos y desordenados se dificulta el proceso de enseñanza - adiestramiento y la retención y asimilación de los contenidos.

De acuerdo a lo planteado, la teoría de Ausubel puede sintetizarse en el Mapa Nº 1, que a continuación se presenta:

En síntesis de lo anteriormente expuesto y de acuerdo a los enfoques teóricos anteriormente señalados, se destaca que el constructivismo parte de la filosofía de la ciencia, la filosofía de la mente y la filosofía de la educación, su objeto central es el sujeto y la experiencia, donde el conocimiento es producto de estímulos y respuestas. Este enfoque se apoya en las bases neurales del cognitivismo, dónde el cerebro es un órgano representacional en la actividad constante que reconoce códigos o representaciones que provienen de la información del medio.

El adiestramiento constructivo, se produce en la medida que aumenta o se incrementan las conexiones de las estructuras neurales, las cuales, junto a los esquemas cognitivos construyen el conocimiento en el cerebro, en otra palabras, en la medida en que se construye el conocimiento, aumenta el adiestramiento, y por esta razón, se aprende con todo el cerebro, como lo afirma Heller (1.995).

En consecuencia con lo expuesto, los estímulos externos son de gran fuerza, en vista de que son descifrados como códigos cognitivos por la interconexiones neurales que se traducen luego en adiestramiento; también los receptores o sentidos son los encargados de percibir y captar los estímulos visuales, auditivos, y kinestésicos (de forma, movimiento y contacto), dichos estímulos, se perciben de manera distinta dependiendo del desarrollo de los receptores y del tipo del estímulo, por eso existe este tipo de adiestramiento, de tal manera que el desarrollo del conocimiento se produce en la corteza cerebral dónde encontramos los signos que se unen para la construcción del lenguaje.

Los procesos cognitivos y neurales actúan entre sí conjuntamente con el ambiente, para generar cambios que permitirán un adiestramiento efectivo, dando como fruto representaciones mentales o la construcción del conocimiento.

En este mismo orden de ideas, Gardner (1985), enfatiza que las divisiones fundamentales dentro de la ciencia cognitiva no están dadas por las perspectivas de las disciplinas tradicionales, sino más bien por el contenido cognitivo específico de que se ocupen en cada espacio. En este sentido, en el ámbito educativo, deberían diferenciarse las actividades de acuerdo al ámbito cognitivo central que las estudia, y su buena aplicación involucraría un dominio general en el lenguaje, la música, el pensamiento lógico - sintáctico y el procesamiento visual, entre otros.

La Neurociencia

"Hemos programado escuelas para medio niño,

estamos educando medio hombre,

estamos dejando algo cuyas habilidades

y funcionamiento son requisitos indispensables

para el desarrollo del potencial creativo "

Sefchovich y Waissburd

La Neurociencia constituye un nuevo paradigma, que permite analizar y explicar el comportamiento humano inteligente desde tres perspectivas teóricas diferentes, pero que al mismo tiempo, son complementarias. La característica más destacada en cada uno de los modelos presentados es la holonomía. Ésta condición se expresa en el mecanismo de funcionamiento del cerebro, en el cual relacionan las partes con el todo; es decir, existen hemisferios, áreas o cuadrantes que cumplen funciones específicas, que caracterizan el comportamiento humano, pero, éste a su vez, requiere de todo el cerebro, para operar de manera óptima.

Los hallazgos de la Neurociencia tienen implicaciones para la teoría y la práctica educativa. En el prime